有效教學面面觀
Gary Borich博士
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八項教室觀察的焦點
焦點一：考量學習氣氛
焦點二：強調班級經營
焦點三：尋求授課清晰
焦點四：確認教學的多樣性
焦點五：觀察工作取向
焦點六：檢視學習參與
焦點七：評量學生成就
焦點八：尋求較高層次思維過程及表現成果
https://www.books.com.tw/products/0010629502
2020年9月23日 星期三
一般教學法
一般教學法
https://blog.xuite.net/vla866/wretch/142882907-%E6%95%99%E5%B8%AB%E5%B8%B8%E7%94%A8%E4%B9%8B%E3%80%8C%E6%95%99%E5%AD%B8%E6%96%B9%E6%B3%95%E3%80%8D%E5%A4%A7%E8%A3%9C%E5%B8%96
1.講述法
2.討論法
3.觀察法
4.練習法
5.啟發法
6.問思教學法
7.發表法
8.設計法
9.單元教學法
10自學輔導法
11社會化教學法
12探究教學法
13五段式教學法
14演繹法
15歸納法
16編序教學法
17個別化教學法
18合作學習法
19協同教學法
20分組教學法
21小組討論
22道德討論法
23價值澄清法
24角色扮演法
25.問題解決教學法：
意義學習論(meaningful learning theory)
意義學習論(meaningful learning theory)
https://pedia.cloud.edu.tw/Entry/WikiContent?title=%E6%84%8F%E7%BE%A9%E5%AD%B8%E7%BF%92%E8%AB%96&search=%E6%84%8F%E7%BE%A9%E5%AD%B8%E7%BF%92%E8%AB%96
理論意義
- 奧蘇貝爾的意義學習論(meaningful learning theory)，強調所學事物必須對學生具有意義，方能產生學習，並且認為學生在學習之前的「先備知識」(prerequisite knowledge)乃是意義學習產生的必要條件。
- 奧蘇貝爾特別以「概念層次」來解釋個體的認知結構，將概念分為「附屬概念」(subordinate concept)和「主導概念」(superordinate concept)兩個層次，其中附屬概念代表個體對事物特徵的細部記憶，而主導概念則是個體對事物的整體認識，也是個體吸收新知識的先備基礎。奧蘇貝爾認為個體在學習新概念形成新知識時，會用自己既有的先備概念去檢核新概念，並試圖將之納入已有的認知結構中，從而同化為自己的知識。
- 因此，奧蘇貝爾特別提出「前導組織」(advance organizer)的主張，鼓勵在學習新知識之前，先將新知識的主要概念提出來，使之與學習者既有的概念(先備知識)相結合，並且藉之引導學習者進入學習狀態，產生所謂有意義的學習。
在教學上的應用
- 雖同屬認知學習理論範疇，但奧蘇貝爾根據意義學習論所發展出來的教學模式，卻與布魯納的啟發教學法大不相同。
- 奧蘇貝爾的意義學習論所主張的乃是「闡釋型教學」(expositive teaching)方式，建議教師教學時須詳細規畫教材，並且根據對學生經驗能的了解，將教材組織成為有系統的知識，然後條理分明地對學生講解，並予以引導。在實際教學應用過程中，建議採三個教學步驟來促進有意義的學習：
- 提供前導組織引導學生進入新知學習的準備狀態
- 有系統有組織地呈現學習教材
- 依「漸進分化」(progressive differentiation)和「統整調和」(integrative reconciliation)原則，清楚地講解說明教材內容，幫助學生分辨新舊知識的異同，進而建立整合性的知識整體。
學習理論
學習理論(wiki)
學習理論（英語：Learning Theory）是教育學和教育心理學的一門分支學科，描述或學生如何在學習過程中吸收、處理與記憶知識。學習理論並認為，在「理解」、「世界觀的獲得與改變」以及「知識與技能的習得」上，認知、情緒、環境的影響以及先備經驗等因子都有一定的作用
學習理論主要分為四大理論體系：
- 行為主義：把學習看作刺激與反應之間聯結的建立（S-R），是嘗試錯誤的過程（試誤）。其中又分為古典制約（代表人物為巴夫洛夫及約翰·布羅德斯·華生）及操作制約（代表人物為桑代克和斯金納）。
- 認知主義：認知主義在反思行為主義的基礎上，注重頭腦中信息加工的過程，代表的觀點有加涅的信息加工理論，加涅的信息加工模型系統地闡釋了學習者自感知信息開始，到短時記憶、長時記憶，直至對外部環境做出反應的過程。[[北禪漸悟]]
- 建構主義：認為學習是對情境的理解或頓悟，是認知結構的變化。[[南禪頓悟]]
- 人本主義：人是因為需求而學習。此主義從全人教育的觀點來談學習。主要有三大人本主義心理學者：馬斯洛、庫姆斯、卡爾·羅哲斯。
從20世紀60年代末以來，前兩大主義體系有接近的趨勢。如加涅的累積學習論（Theory Of Accumulative Learning）和亞伯特·班度拉的社會學習理論（Social Learning Theory）被認為是前兩大主義的兼容並蓄。
學習環
學習環-Learning Cycle
引自 http://terms.naer.edu.tw/detail/1314280/
學習環是美國加州大學柏克萊分校的物理學家凱普拉斯(R. Karplus)首創的教學模式。
學習環是以認知心理學的學習觀為基石，根據人類建構知識的方式所建立的教學模式 ，涵蓋探究(exploration)→概念引介(concept introduction)→概念應用(concept application)三階段。
凱普拉斯是在一九五七年應其小學二年級女兒之邀到其班級上課，覺得這種經驗很有趣，於是想為小學發展一套課程。一九五九至一九六○年得到國家科學基金會(National Science Foundation, NSF)支助從事教學研究工作，由教學經驗發現學生有許多迷思概念與學習困難，於是提出這樣的問題：我們如何創造一個學習經驗使學生直觀的想法與現代科學的觀點相聯結？其後，於一九六二年發展引導發現式(guided discovery)教學法，經過進一步的發展和修正後，一九六七年明確提出探究(exploration)、發明(invention)、發現(discovery)三階段，並於一九七○年代中期科學課程改進研究(Science Curriculum Improvement Study, SCIS)的教師手冊明確提出「學習環」的教學法。
在一九七六至一九七七年由於許多教師無法掌握發明與發現在教育情境中的涵意，所以凱普拉斯在一九七七年決定將三階段改為探究、概念引介、概念應用。
學習環教學理論的基本假定是：正確使用學習環，可幫助學生發現他們的先入概念或迷思概念，他給予學生參與辯論及試驗概念的機會，此不僅可以改進學生的概念知識，且將增進學生產生及試驗概念知識的推理模式之能力。學習環是一種很有彈性的教學模式，教師可在不同的階段使用不同的教學形式，例如實驗、討論、講解、閱讀等，不過必須把握住各階段的精神，不能刪除任何一個階段，而且各個階段的順序也不能改變，倘若階段順序改變或某一階段被刪除便將不再是學習環的教學模式。
學習環不只是幫助學生學習或發展新概念而已，還在促使有迷思概念的學生產生概念改變。因此根據一個學習環教學模式所設計的單元教學方案必須把握下列要素：(1)教師引發學生提出疑問，激發學生運用其原有概念和認知技能來進行解決問題的活動；(2)這些活動必須有挑戰學生原有概念的效果，以迫使學生反省其原有的概念；(3)應適時提出新的想法或更有效的方法；(4)應立即促使學生運用新的概念（或想法）來產生新的預測，或實際蒐集資料來考驗，以再挑戰學生的原有概念或促使學生獲得新概念。
但於一九八八年勞森(A.E. Lawson)提出學習環的第二階段教師只能引介術語不能教導概念，所以將學習環三階段重新定位為探究、術語引介(term introduction)、概念應用。且發展出描述型學習環、經驗誘導型學習環、假說演繹型學習環。
目前的中小學教育，有很多需要改變，但很難改的地方：
(引自台大電機葉丙成老師部落格,2014,11,11)
http://pcyeh.blog.ntu.edu.tw/archives/category/%E5%AD%B8%E7%BF%92%E7%B6%93%E9%A9%97
- 老師要花很多時間準備教甄，浪費生命
- 學生每學期要學很多科目，音樂、美術等都要。但每科分到的時間都很少，根本無法讓學生真的有深刻的學習
- 老師待遇不如其他行業，並不是這個社會最吸引人的工作
- 班上學生都是由電腦抽籤決定，家長對教育認知不一。老師要花很多力氣去說服、教育家長才能進行教學上的創新
- 教師的考核、評鑑，都是由表格、數據管理。無法真正幫助教師成長
- 留白給學生去探索的時間很少，學生從小是被硬塞知識，沒有被培養能力，也不知道自己的興趣在哪
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言之有理，又匆匆過了數年，問題似乎依然是問題
經驗學習圈(experiential learning cycle)
體驗學習，也就是做中學一直是學習重要的理念之一，從而發展出不少著名的經驗學習理論(Experiential Learning Theory)專家學者，其中也包括美國心理學家大衛庫伯(David Kolb)。
大衛庫伯(David Kolb)的經驗學習圈(experiential learning cycle)。
From Kolb's Learning Styles and Experiential Learning Cycle, By Saul McLeod, updated 2017
大衛庫伯的經驗學習理論將學習過程分為四個階段，包括具體經驗、省思觀察、抽象概念與主動驗證，四個階段形成一循環的學習過程，並不斷的重複。
1.具體經驗(Concrete Experience，簡稱CE)：強調以個人的感覺進行學習(learning from feeling)，會從一個特殊的經驗中來學習，對所接觸的人事物產生強烈的感覺。而有趣的具體經驗更能提高學生學習的意願。
2.省思觀察(Reflective Observation，簡稱RO)：強調用看與聽等觀察來學習(learning by watching and listening)，作任何決定之前會先仔細的觀察周遭環境、事物的變化，喜歡由不同的角度來看事情，以尋求事情真正的意義。
3.抽象概念(Abstract Conceptualization，簡稱AC)：強調以思考來進行學習(learning by thinking)，會從邏輯的分析與概念來學習，先對情境完全瞭解之後，才做出有系統、有計畫的行動。經驗只是理性的素材，而這些經驗素材必得經過系統性理念的結構化歷程，才可能建構成為可靠的知識。
4.主動驗證(Active Experiment，簡稱AE)：強調以實際操作來進行學習(learning by doing)，有能力及耐心將事情完成，喜愛冒險性的活動，並且採取行動去影響周遭的人事物。
大衛庫伯的經驗學習理論將學習過程分為四個階段，包括具體經驗、省思觀察、抽象概念與主動驗證，四個階段形成一循環的學習過程，並不斷的重複。
1.具體經驗(Concrete Experience，簡稱CE)：強調以個人的感覺進行學習(learning from feeling)，會從一個特殊的經驗中來學習，對所接觸的人事物產生強烈的感覺。而有趣的具體經驗更能提高學生學習的意願。
2.省思觀察(Reflective Observation，簡稱RO)：強調用看與聽等觀察來學習(learning by watching and listening)，作任何決定之前會先仔細的觀察周遭環境、事物的變化，喜歡由不同的角度來看事情，以尋求事情真正的意義。
3.抽象概念(Abstract Conceptualization，簡稱AC)：強調以思考來進行學習(learning by thinking)，會從邏輯的分析與概念來學習，先對情境完全瞭解之後，才做出有系統、有計畫的行動。經驗只是理性的素材，而這些經驗素材必得經過系統性理念的結構化歷程，才可能建構成為可靠的知識。
4.主動驗證(Active Experiment，簡稱AE)：強調以實際操作來進行學習(learning by doing)，有能力及耐心將事情完成，喜愛冒險性的活動，並且採取行動去影響周遭的人事物。
高比的模式的重點在於四階段的學習進程，而通過這四個階段循環的學習將最為有效：
(1) 親身體驗 (Concrete Experience)
親身體驗，包括學員對個別事件、人物及情況的處理。這種學習模式，包括經驗一些「危機」(risk)、處理模糊情況及面對陌生、不肯定的環境。參加者在這階段裡要有專注即時情況的能力，以及對自己感受的察覺能力。
(2) 觀察反省 (Reflective Observation)
觀察反省，包含了對經驗資料的收集及整理，經驗資料主要是那些有關思想、感覺、聯想、及其他觀察的資料。在這環節中，最重要是問：「剛才發生了甚麼事？」(What just happened？)及「我們做了甚麼事？」(What did we do？)觀察反省這麼重要，是基於兩個原因：從訓練內部上看，觀察反省是把剛過去的事實弄清楚，就像重播錄影帶一樣，帶領學員從另一角度觀察自己的表現。學員可比較事後所看到的與剛才感受如何吻合。另一方面，「剛才發生了甚麼事」這問題可驅使學員審視自己的學習模式。在反經驗的過程中，學員可看到他人怎樣進行活動，怎樣組織資訊及執行計程車。當學員知道自己怎麼辦學習，他們將可改進本身分析技巧。
(3) 總結領會 (Abstract Conceptualization)
總結領會包含兩方面：一方面，是運用理性邏輯分析有關的數據資料，以確立其雛型理論；「雛型」是指初期的數據分析結果，還有待進一步闡釋。另一方面，亦包括從已知的知識(如理論。模型)中尋求類同的體驗。學員須分別從共通點及分歧兩者中領悟能廣泛應用的道理。他們可以從「怎樣」(How)、「如果這樣的，甚麼事會發生」(What it？)及「這樣又如何」(So what？)等問題中加強自己的思考和分析能力。
(4) 積極嘗試 (Active Experimentation)
積極嘗試包括對初步結論、新知識及猜想作實際測試。學員可透過真實環境嘗試新學習的行為，以測驗該行為的意義及帶來的感覺。學員應準備建立新的目標，主動嘗試及承受新的風險。在這一環節中，要問的是：「如果這樣的話，則……嗎？」(“If……then？”)及「好了，現在怎樣呢？」(“Now what？”)
以上的四個目進程其實代表學習過程中兩個主軸的終極點。第一主軸的兩端分別是親身經驗(Concrete Experience)及總結領會(Abstract Conceptualization)，另一主軸的兩端是觀察反省(Reflective Observation)及積極嘗試(Active Experimentation)。麥加菲(McCarthy, 1990)把前者稱為「知覺」(perception)軸，而把後者稱為「過程」(processing)軸。所以當知道每人均有不同的知覺名學習過程，我們便可確立各人不同的學習模式。
Goodlad的五種課程層面
Goodlad的五種課程層面
(I)理想課程 社會層次 設計原則為中心
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(F)正式課程 機構層次 學校中心
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(P)知覺課程 教學層次 教師理解為中心
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(O)運作課程 執行調適為中心(學生、老師、環境皆為變因)
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(E)經驗課程 個人(經驗)層次 學生感知為中心
「智慧課堂行為管理系統」的人臉識別和課堂行為分析，你認同嗎？
「智慧課堂行為管理系統」的人臉識別和課堂行為分析，你認同嗎？
原文網址：https://kknews.cc/education/lngxvzb.html
浙江省杭州第十一中學將一款名為「智慧課堂行為管理系統」的科技應用於課堂教學。該系統主要功能為無感「刷臉」考勤並可通過攝像頭對課堂上學生的行為進行統計分析，並對異常行為實時反饋。
「智慧課堂行為管理系統」可通過對課堂上學生的行為進行統計分析，針對學生異常行為實時反饋。
該系統每隔30秒會進行一次掃描，針對學生們閱讀、舉手、書寫、起立、聽講、趴桌子等6種行為，再結合面部表情是高興、傷心，還是憤怒、反感，分析出學生們在課堂上的狀態。
警惕「新科技」與教育背道而馳
https://kknews.cc/education/yrpebzj.html
雖然這套課堂行為管理系統並不是為了記錄學生影像，而是將行為和表情轉化為代碼進行分析，且大大降低了學生隱私泄露的風險，但仍然讓很多人感覺不適。對此，不少網友感慨，幸好自己早已畢業。
人工職能的發展，讓過去依靠人力無法做到的事情成為可能，如實時記錄學生的課堂表現，這無疑是一種技術賦能。但技術賦能是一柄雙刃劍，甚至有可能與教育初衷背道而馳。姑且不論人工職能是否可以根據行為和表情準確分析學生的真實狀態。
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