教育評鑑模式對九十三學年高級中學校務評鑑之啟示
林東征
教育部中部辦公室第二科代理科長
2005年12月10日發表於「2005教育政策與行政學術團體聯合年會」
摘要
本文的目的在於介紹九十三學年度高級中學校務評鑑，及各類教育評鑑模式對國內高級中學校務評鑑的啟示。就時間流程的設計規劃階段、評鑑實施階段、報告撰寫階段及結果應階段來介紹本次校務評鑑；並引用Stufflebeam 的教育評鑑模式之概念架構，來探討未來高級中學校務評鑑方案發展的可能方向。本文建議為以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，以方案管理來確保評鑑實施品質，以促進改善為評鑑結果應用。
關鍵詞
校務評鑑 評鑑模式 高級中學
壹、前言
國內高級中學評鑑工作係起源於教育部六十三年度試辦高中生學生評量與輔導工作開始。整體之高中校務評鑑則由台灣省教育廳於六十六學年首次辦理，七十五、八十八、九十三學年再次擴大實施，由於高中校務評鑑辦理周期間隔過長，致使評鑑人員專業經驗不易傳承，而且評鑑結果運用成效不明確。九十三學年高中校務評鑑方案進行時，本人擔任教育部中部辦公室第二科科長，有機會置身現場參與評鑑的各階段活動，希望藉由個人參與高中評鑑的工作經驗，尋求具有理論基礎的反思，並加以分享。
本文選擇以八十八學年高級中學校務評鑑與九十三學年高級中學校務評鑑為分析比較，乃因為八十九年至今，教育的內外環境，無論高中高職學生比例、學生及教師與學校間的法律概念、學校本位管理取向的各項教育改革措施、高中職新課程綱要的推動，高級中學的角色及任務，已有極大的變化，故八十九學年之前的高級中學校務評鑑參考價值較小。再者，目前教育部所直接管轄學校，大學、技專校院、國立職業學校的校務評鑑已有穩定之周期，漸漸形成行政慣例，唯有高級中學評鑑仍未制度化，所以高中校務評鑑之相關問題特別值得研究。
十年教育改革中之廣設高中政策之初始目的，在於紓解學生升學壓力，但各高中的辦學績效，卻沒有一套有效的評鑑機制，提供決策者、經營者與消費者作為參考依據，而無從判斷廣設高中政策之預期效果的達成程度，導致家長、教師及學生尚未受惠於升學壓力的紓緩，反倒因高中畢業生學生素質普遍下降的爭議而遭到質疑。
目前國內對於高級中學的校務評鑑相關研究，可分為指標研究及現況改進兩大類，前者以林劭仁(民89)的《我國高級中學後設評鑑指標之研究》論文為代表，後者以張輝政(民90)的《高級中學評鑑實施狀況及其改進途徑之研究》論文為代表，但仍缺乏由評鑑實務中之行政工作直接經驗的反思。本文希望經由高級中學校務評鑑實施經驗反思，並借用Stufflebeam(2004) 和曾淑惠(民93)評鑑模式的概念，來檢討九十三學年高中校務評鑑中的相關活動。
在此，要特別感謝參與九十三學年高中校務評鑑的指導委員、訪視委員、高雄師範大學蔡培村教授、鄭彩鳳教授等眾多學者群，及台南一中、彰化高中、光啟高中等學校團隊於高中校務評鑑事務性支援工作的付出，才能在有限的經費與時間內，依計畫完成九十三學年高中校務評鑑。本人期盼藉由探究高中評鑑實施之實務與概念，引導出未來更適合教育現場的高中校務評鑑方案的規劃參考架構。
貳、九十三學年高中校務評鑑實施現況分析
高中校務評鑑的法源依據主要來自於，民國八十八年六月二十三日公布的『教育基本法』第九條中央政府之教育權限中第6款『教育統計、評鑑與政策研究』，以及第十三條『政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展』。另外在民國八十九年十二月十三日公布的『教育經費編列與管理法』第16條也明訂『各級主管教育行政機關為提升教育經費使用績效，應建立評鑑制度，對於公、私立學校及其他教育機構進行評鑑。』
由以上述法條，可知主管教育行政機關應適時辦理高級中學評鑑，以確保教育品質之提升。國內高級中學校務評鑑實務工作係起源於教育部六十三學年試辦高中生學生評量與輔導工作開始，國內整體之高中校務評鑑，則由教育部中部辦公室前身台灣省教育廳六十六學年首次辦理，經七十五、八十八、九十三學年再次擴大實施。
林劭仁(民89)在《我國高級中學後設評鑑指標之研究》一文中，指出高級中學評鑑的後設評鑑一級指標可分為評鑑規劃、評鑑設計、評鑑實施、評鑑結果、結果利用與檢討等五項。『評鑑規劃』及『評鑑設計』在實務上很難分割，為討論之方便合併為『規劃設計階段』，『評鑑實施』項目保留，『評鑑結果』項目以核心活動更名為『報告撰寫階段』，『結果利用與檢討』保留為『應用檢討階段』，由五大項目併為四大評鑑階段分項加以探討(如圖一)。
圖一、高級中學校務評鑑實施概念圖
結果應用階段
報告撰寫階段
評鑑實施階段
規劃設計階段
主辦單位
方案目的
決策單位
事務單位
評鑑指標
訪評委員
利害關係人
評鑑周期
學校自評
評鑑說明
線上填報
到校訪評
資料正確性
學校再確認
訪評委員
訪評小組
分區報告
總結報告
質性資料
量化分析
評分者信度
委員間共識
報告公布
追踪輔導
後設評鑑
標竿學習
效用性
可行性
適切性
精確性
註：上方流程箭頭表示：規劃設計階段、評鑑實施階、報告撰寫階段、結果應用階段為不可逆時間序列。評鑑實施階、報告撰寫階段、結果應用階段回饋的意見均回到下次評鑑方案的規劃設計階段處理、回應。
一、規劃設計階段
茲就九十三學年高中校務評鑑規劃設計階段的主辦單位、方案目的、指導委員會、工作小組、訪評委員等項目描述於下：
(一)主辦單位
主辦單位於本文定義為提供評鑑經費來源之機構，相當於評鑑術語中之評鑑委託人。高中校務評鑑方案，在國內迄今仍只有主管教育行政機關發起個案，尚無例外，由學術單位、評鑑專業團體、學校聯合發起、教育改革團體或企業界贊助而舉辦。八十八學年高中評鑑經費由中教司編列，並訂有執行的相關規範，由各主管行政機關負責執行，詳言之，台北市、高雄市市立高中由該市教育局執行，國立及台灣省私立高中則由教育部中部辦公室執行；九十三學年高中校務評鑑，由教育部中部辦公室發起、規劃與執行。
張輝政(民90)建議：『高級中學評鑑應由教育行政主管機關、教育部成立專責評鑑機構，委由各高中聯合組成評鑑組織、學術研究機構等方式之一來辦理。』目前政府組織再造，朝向小而美的方式進行組織精減，欲新的增法制的專責單位，政策的可行性不高；然而，經由分層負責明細表中明定由業務單位來主政，似為可行的方式。再者，教育基本法、教育經費編列與管理法，及散布在其他法規對主管行政機關要求進行評鑑事項，行政主管機關即需本於職權進行評鑑方案，或委託學術、專業機關團體舉辦評鑑。
(二)方案目的
評鑑方案的目的在概念上為評鑑方案的預期目標，此預期目標引導方案的規劃、執行，並做為方案檢討的重要依據。評鑑方案目的亦導引著評鑑指標的發展及評鑑資料收集和報告呈現。
八十八學年高中校務評鑑方案目的有四項分別為：1.瞭解學校的困難及問題、謀求改進策略、提昇教學品質；2.瞭解各高級中學辦學績效，回應社會對高級中學教育改革的期待；3.瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動改革之參考；4.激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良好學習環境。
九十三學年高中校務評鑑方案目的則包括：1.瞭解學校困難及問題，謀求改進策略；2.瞭解學校辦學績效，提供教育決策及社會大眾資訊；3.瞭解學校配合執行教育政策情形，檢視學校教育目標達成情況；4.促進學校自我改善，提昇教育品質；5.鼓勵學校自訂目標與發展計畫，並發展自身特色。
就評鑑方案目的內涵尚符合時代性，九十三學年的新增項目為學校特色，希望藉由評鑑方案目的，來導引學校經營者對學校本位管理及學校特色經營潮流的重視。然而，在評鑑方案目的形成過程方面，以研究者親身參與的九十三學年高中校務評鑑為例，僅有少數人有機會參與，若以Stufflebeam 改善/績效責任取向及社會議題倡議取向，利害關係人參與評鑑來探討，在政策可行性的時間因素允可的情況下，可以考慮讓更多的評鑑者、利害關係人、評鑑報告閱讀者和使用者，參與評鑑方案目的形成過程的論述與討論。
(三)校務評鑑指導委員會
高中校務評鑑指導委員會其角色為校務評鑑工作的最高決策機制，或為諮詢機制，在這二次的評鑑實務文件中，並無明確的陳述，但因皆由具有決策權之行政主管擔任校務評鑑指導委員會之主任委員，在執行評鑑工作上，尚無窒礙難行之處。在概念上，指導委員會的成員，雖非直接到學校從事訪評工作，為規劃和設計階段重要參與者，仍宜視為廣義的評鑑者。
分析此二次的高中校務評鑑指導委員會委員，係由行政人員與學者兩類組成，尚無利害關係人或其團體之代表。高級中學校務評鑑之利害關係人為何人呢？理論上，學校校長、教師、家長等等，均可為高中校務評鑑的利害關係人。學者代表，則宜應由不同領域專長及任務需求來產生，於文件中僅註記指標研究小組學者，其餘並無特別說明或標示其任務及專長。如以實際利用焦點之概念觀念觀之，除了利害關係人外，評鑑結果的可能使用者或閱讀者，除個人身份外，應有團體代表參與評鑑指導委員會，如民意機關、高級中學相關學會或家長團體、教師團體、私立學校協會等等。
(四)工作小組
評鑑工作的進行，除了決策外，尚有許多事務性工作需要溝通協調及處理，工作小組人員在評鑑的概念上是行政支援人員，而非評鑑者，非屬評鑑專業人員。然而，工作小組人員的行政支援工作，雖非不涉及評鑑實質內容，但各項會議的支援工作，及受評學校和評鑑訪視委員之間的溝通問題，及訪評委員資料彚整之協助，對評鑑方案的執行和評鑑成果的品質，都存在著關鍵的影響。
八十八學年工作小組成員為劉源明、沈征帆、張輝政、呂見達、蔡志明、邱東坡、許淑化、童俊發、陳秋香、司馬玉皎、邱智宏、葉明燦、何富財、王垠、劉澤宏；九十三學年為林東征、張逸群、陳肇嘉、杜貴欉、邱東坡、莊貴玉、黃士嘉、陳玉珠、劉安慈、江惠真、余文娟、王垠、郭榮仁、陳金城、蔡明輝、張立群。兩次評鑑的工作小組均為主要業務科人員及相關承辦學校人員。
由上述分析可知此二次高中校務評鑑並未委託學術機關或單位執行，所以教育行政機關及協辦學校需負責主要的事務性工作。
(五)指標發展
八十八學年指標委由彰化師範大學王文科教授領導的團隊來發展，九十三學年則是委託高雄師範大學蔡培村教授領導的團隊負責。九十三學年高中校務評鑑指標建構，研發團隊除參考相關文獻外，更進行北中南三區之高中校務評鑑指標研討座談會。值得一提，九十三學年指標，係以教學、學生事務等業務功能為評鑑領域的分類依據，而為以學校行政單位為主軸。
研究者曾參與中區評鑑指標研討會，與會人員包括公私立高中校長及主任，評鑑指標研討會中有人反應指標數太少，概念範圍太大；反之，亦有人反應指標數太多，概念指涉範圍太小。在指標的發展過程有重要利害關係人的參與外，並找學校進行先導研究性質的預評，故受評學校對評鑑指標，並無提出任何異議。然而，有少部分訪評鑑委員抱怨，未能參與評鑑指標的發展，這是目前的兩難困境，八十八學年度及九十三學年兩次高中評鑑指標發展，均未讓訪評委員參與。
(六)訪評委員
訪評委員在評鑑概念上為狹義的評鑑者，九十三學年訪評委員分北中南三區，每區再分為三小組，每小組由六位教授組成，內含特殊教育領域教授一人。訪評委員的產生方式兩次高中評鑑略有不同，八十八學年度訪評委員由各區建議指導委員會協調產生，九十三學年度訪評委員循行政程序簽核。訪評委員的工作項目，兩次大同小異。
二、評鑑實施階段
有關高中校務評鑑實施階段的教育資料的收集活動，雖然資訊科技已相當發達，但教育資料的行政和流程，在資訊科技的應用上似相對落後、缺乏統整，且針對此議題的研究和探討，亦相對較少。近年來，國家教育研究院籌備處在教育長期追踪資料庫的建置積極關注，是可喜的現象。但事實上，教育行政資料庫，教育評鑑資料庫的議題，則鮮少為人們所關注。評鑑資料的穩定性和正確性，為高中校務評鑑成果的品質之重要基礎。茲將高中校務評鑑實施階段，分為項目學校自評、到校訪評、評鑑平台、資料中心分別探討於下：
(一)學校自評
在學校進行校務評鑑自評工作之前，先辦理各受評學校代表舉辦評鑑方案及評鑑資訊平台的使用說明會，之後各校於規劃時間內依評鑑指標上網填報。
學校自評為校務評鑑系統的評鑑資料的收集活動之一，但八十八學年與九十三學年高中校務評鑑的評鑑設計，並無給各受評學校發展自己學校的特色的指標的機制。
(二)到校訪評
訪評委員到校訪評是受評鑑學校最重視的評鑑活動過程，訪評委員依到學校所見所聞，對受評鑑學校提出診斷式建言，並會給學校一個價值性的評估。國內校務評鑑到校訪評時間，大體都是一天為原則。八十八學年到校訪評時間為一天每校六時小時，九十三學年到校訪評時間為一天每校四小時。有訪評委員私下表示，到校四小時，時間顯得有些緊湊。
到校訪評，除了學校設施的實地考查外，與教師、學生的座談，亦是重要的評鑑資料來源。這兩次校務評鑑到校訪評，均無訪談家長、社區人士代表，家長及社區人士對學校的期待，便無法由校務評鑑的管道蒐集。理想上，六位訪評委員到校訪評四小時，可以透過查閱資料、訪談學生教師、觀察教學活動、檢視相關文件等等方式來，可以藉由資料來源的三角檢測法，提升評鑑者對受評鑑學校評估結果的正確性。
(三)評鑑平台
九十三學年高中評鑑架設資訊平台，除了來自大學及技專評鑑、高中職社區化輔導訪視的靈感外，希望透過資訊平台來進行有效的評鑑資訊的發布及收集。高中校務評鑑資訊，目前狀況和國內大學、技專的評鑑資訊平或國外教育評鑑中心網站比較，仍顯得非常陽春。除了在學校自評、訪視委員到校訪視的協助外，有關教育評鑑的理論介紹，評鑑規劃設計過程中的公開資料的發布，都是未來高中校務評鑑資訊平台，需要提供服務的重點項目。
高中校務評鑑資訊平台，九十三學年由教育部中部辦公室委託台南一中設計建置，長期而言，高中評鑑資訊平台的內容維護，宜有『高中評鑑資料中心』的單位來負責。
(四)資料中心
八十八學年和九十三學年兩次高中校務評鑑，均無設置資料中心的概念和措施。高中評鑑資料中心，不是要增設法制單位，而是要一個可以實際進行評鑑工作中，有效收集、儲存、彙整高中評鑑相關資料和文件的任務工作組。在管理資料系統的評鑑模式中，可以藉由校務評鑑資料中心組的概念，將人員組織起來，並將資料收、分析的流程加以科學化，以邁向系統化收集資料的理想。
此外，有關校務評鑑，自規劃設計階段到評鑑報告之應用的過程中，會產生許多的內部文件。這些內部文件，雖然沒有對外公開，但對與參與校務評鑑的各類人員間的溝通，及整體評鑑的品質之提升，實為必要工作。
三、撰寫報告
高中校務評鑑報告之撰寫可以分為各校報告、分區報告、總結報告三個層次。茲將九十三年評鑑報告撰寫情況，摘述如下：
(一)各校報告
各校訪評小組由六位不同專長教授組成，各校的評鑑資料，由小組召集人統籌。一般而言，訪評委員會分工，每位訪評委員有主要負責的評鑑或評分的領域。訪評資料的電腦輸入工作及統計工作，由北中南三區的協辦學校負責。訪評委員和受評學校，除到校訪視時段外，不會直接接觸，行程接洽均由協辦學校負責聯繫。
(二)分區報告
分區報告僅將各區三小組資料集合，完全尊重各小組及各訪評委員意見。並於各區召開評鑑報告撰寫的溝通會議，希望各區三小組區評分的標準能有相對的參照點。換言之，希望各區各小組在無特殊情況下，評鑑結困等第分布比例上不要差異過大。
但溝通會議中有訪評委員有不同意見，有部分委員主張，既然不公布分數，為何還要有這些統計，其所言不無道理，但在行政實務上，內部的分類或排序是必要的。
(三)總結報告
總結報告則係商請高雄師範大學協助，主要係因評鑑指標由高雄師範大學來發展，對於評鑑的精神最能掌握。總結報告中北中南三區資料內容，完全尊重訪評委員所起草，除有明顯打字錯誤直接訂正外，如有訪評意見、遣詞用字，經分區召集人、承辦學校彙整人員，或主辦單位，發現可能會造成一般報告閱讀者疑義時，須經徵詢原評鑑委員同意後，始得修改用詞，但以不改變草稿原意精神為原則。
高雄師範大學負責彙整總結報告，並將整體評鑑之特色，及訪評委員對評鑑本身的建議，加以整理納入報告書，作為規劃後續高中校務評鑑之參考。
四、結果應用階段
高中校務評鑑結果應用階段，由於間隔過長，且無固定評鑑周期，為高中校務評鑑極待開發的領域，現就報告公布、追踪輔導、後設評鑑加以探討如下：
(一)報告公布
九十三學年高中校務評鑑，在評鑑指導委員會對評鑑報告的公布方式，經委員們充分討論後做出決議，在量化分數方面，分區分評鑑領域擇優告布，在質性資料方面則供各校具體改善建議。評鑑報告除發行紙本外，並將電子檔在相關網站上公告，以方便下載流通。
(二)追踪輔導
在高中校務評鑑結果的後續應用方面，原規劃分區分領域，視財務狀況，擇優酌於獎勵。其中，有關校長領導領域，提供給人事單位作為校長遴選之參考。有關待改進項目，則由駐區督學追踪輔導。如有全面性的學校經營問題，則由業務單位辦理研習活動，例如校務發展計畫，既有部分委員提出，目前學校的發展計畫，普遍有待加強。
(三)後設評鑑
後設評鑑是評鑑的評鑑，即在發展高中校務評鑑方案的評鑑標準或評鑑原則。在八十八學年及九十三學年的高中校務評鑑均沒有規劃後設評鑑的相關活動。
雖然，八十八學年高中評鑑有林劭仁的《我國高級中學後設評鑑指標之研究》論文研究，但其性質為博士生學位論文，非為行政或專案工作之後設評鑑。如有機會進行國內高中校務評鑑之後設評鑑，仍宜採用在美國已有許多評鑑方案實務經驗的美國評鑑學會(American Evaluation Association，AEA)及教育評鑑聯合委員會(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)所發展出的評鑑方案後設評鑑指標系統為宜。
然而，要嚴謹地進行高中校務評鑑的後設評鑑，最大限制仍在人力部分，詳言之，很難找到足夠的高中校務評鑑方案有參與經驗人選可以進行後設評鑑相關的訪談或問卷調查。
表一、八十八學年、九十三學年高中校務評鑑對照表
八十八學年
九十三學年
規劃設計階段
主辦單位
教育部中部辦公室
教育部中部辦公室
方案目的
1.瞭解學校的困難及問題、謀求改進策略、提昇教學品質。
2.瞭解各高級中學辦學績效，回應社會對高級中學教育改革的期待。
3.瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動改革之參考。
4.激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良好學習環境。
1.瞭解學校困難及問題，謀求改進策略。
2.瞭解學校辦學績效，提供教育決策及社會大眾資訊。
3.瞭解學校配合執行教育政策情形，檢視學校教育目標達成情況。
4.促進學校自我改善，提昇教育品質。
5.鼓勵學校自訂目標與發展計畫，並發展自身特色。
指導委員會
學者：簡茂發、康自立、黃正鵠、王文科、陳聰文、顏若雪、吳璧如
行政：王宮田、張玉成、黃武鎮、沈秀雄、蘇德祥、王春成、劉源明
學者：方德隆、王文科、王麗雲、吳裕益、林瑞榮、湯志民、黃宗顯、蔡培村、鄭彩鳳、蘇錦麗
行政：顏火龍、林樹全、許志銘、劉源明、林文昌、林東征、賴源聰
工作小組
劉源明、沈征帆、張輝政、呂見達、蔡志明、邱東坡、許淑化、童俊發、陳秋香、司馬玉皎、邱智宏、葉明燦、何富財、王垠、劉澤宏
林東征、張逸群、陳肇嘉、杜貴欉、邱東坡、莊貴玉、黃士嘉、陳玉珠、劉安慈、江惠真、余文娟、王垠、郭榮仁、陳金城、蔡明輝、張立群
指標發展
彰化師範大學
高雄師範大學
訪視委員
分北中南三區由各領域專長學者組成
分北中南三區由各領域專長學者組成
評鑑實施階段
學校自評
---
評鑑說明會
填報平台說明會
線上填報
到校訪視
每校一天六小時
每校一天四小時
評鑑平台
---
台南一中承辦
資料中心
無
無
報告撰寫階段
各校報告
---
小組召集人
分區報告
---
分區召集人
總結報告
---
高雄師範大學
結果應用階段
報告公布
無公告量化資料
量化資料分區分領域擇優公告
追踪輔導
列入下次評鑑參考
校長遴選參考
特優學校辦觀摩
待改進項目追踪輔導
後設評鑑
無
無
註：---表在本文不探討
參、教育評鑑模式簡介與啟示
George F. Madaus and Thomas Kellaghan(2004) 於《評鑑的模式、隱喻及定義》一文指出，教育評鑑模式並非如數學模式般可以校正已知的理論，而每一個模式都能表現特徵，呈現評鑑工作的主要概念與結構的看法，同時能針對如何使用這些概念，以產生具有辯明性的描述、判斷及建議指導方針，並發揮示範作用。
國內學者曾淑惠(民93)於《教育評鑑模式》，認為評鑑模式應是評鑑理論與實務下的產物，它能以流程圖、架構圖、概念圖或數學模式的形式存在，也能以一套用來描述、執行、報告評鑑的示範性或描述性指引陳述。同時，評鑑模式具有可重複驗證的特性，並有助於評鑑中的利害關係人對評鑑工作主要概念與結構的共同認知。
評鑑模式因歸類方式的不同，重複出現使得對評鑑模式的界限與分類常常混淆，國內學者曾淑惠(民93)就常見的分類方式簡述如下：
一、以模式的本質分類
從模式的本質而言可以分為兩類：一類是『規範性模式』(prescriptive model)，另一類是『描述性模式』(descriptive model)。
『規範性模式』規範著評鑑活動以既定的方式建構，在模式中陳述評鑑人員的義務、責任與任務，給予執行評鑑的建議、規勸、警告及指引，這些陳述一般以處方、流程圖、最佳策略略或一般指引的形式存在，並指出執行評鑑時的問題、陷阱、要求與限制；這類模式在建構時，以『方法論』、『價值』及『使用』為主要考量的要素。至於『描述性模式』，則是一組陳述與概括性的論述，用來陳述、預測或解釋評鑑活動，呈現了建構評估時的可能有效範疇。雖然，描述性模式只是一個開端，但卻是規範模式的基礎。
二、以探究內涵的真實性分類
Stufflebeam(2004)在分析評鑑中的二十二種途徑時，將評鑑取向分成『假評鑑』(pseudo-evaluation)、『準評鑑』(quasi-evaluation)、『改善/績效責任取向』(Improvement/Accountability-Oriented Evaluation Approaches)、『社會議題/倡議取向』(Social Agenda-Directed/Advocacy Approaches)，本文於後對此分類另加介紹，暫不詳述。
三、以評鑑的取向分類
從模式的廣義定義而言，評鑑取向的陳述也可以視為評鑑模式的一種呈現方式。不同的評鑑理論可以整理出不同的評鑑取向論述，如Popham (1975)將評鑑模式分為『目標達成模式』、『強調輸入的判斷模式』、『強調輸出的判斷模式』、『決定-促成模式』及『自然模式』等五種；Payne(1994)將評鑑模式分為『管理模式』、『司法模式』、『人類學模式』、『消費者模式』等四類。潘慧玲(2003)則主張，教育評鑑模式的發展背景反應了典範轉移，而以實證、詮釋、批判三類社會研究典範，作為評鑑模式的分類依據。
四、以評鑑的客體分類
評鑑模式的另一種分類方法，是依評鑑客體的的性質來分。例如在評鑑訓練方案時常用的模式包括：Kirkpatrick的四層次評鑑模式、Brinkerhoff的六階般評鑑模式、Phillips的五層次投資報酬模式等等。在評鑑學校時，常見的評鑑模式則有學校效能模式、學校認可模式、學校發展性評鑑模式、學校整體評鑑模式等等。教師評鑑、教育方案評鑑亦都有許多學者提出相關的評鑑模式。
Daniel L. Stufflebeam(2004)於《二十一世紀適用的方案評鑑基本模式》以下列十個評鑑模式分類的描述點：
1.前導概念
2.主要目的
3.欲陳述的問題來源
4.每一種研究類型特有的問題
5.典型採用的方法
6.概念化每一種研究類型的倡導人物
7.擴大發展及採用每一種研究類型的其他人物
8.決定何時用每一種途徑的主要考慮事項
9.每一種途徑的優點
10.每一種途徑的缺點
將評鑑模式分為四類二十二種模式，在此簡單介紹各類評鑑模式。Stufflebeam在評鑑模式與評鑑途徑二詞用法，並無嚴格區分，為敘述方便，本文將『評鑑途徑』與『評鑑模式』，均以廣義的評鑑模式統稱之。
一、假評鑑
評鑑者及其委託人有時想要掩飾、選擇性的公開，甚至偽造評鑑發現。儘管這些做法看起來像完善的評鑑，但它們無法向所有利害關係人，加以報導有關方案的優點和價值的有效評估結果，故稱為假評鑑。
假評鑑常帶有政治的意圖，例如，有權力的人常會發表毫無根據的自身成就或對手的錯誤。如果評鑑者默認並支持假評鑑，將助長社會的不公正、誤導決策、降低對評鑑服務的信心及喪失對評鑑專業的信賴。假評鑑可分為啟發公共關係研究和政治控制的研究二種模式。
1.啟發公共關係研究模式
公共關係研究模式最初的意圖，想藉由使用資料來說服民眾，認為方案是完善且有效的。它通常只呈現方案的優點或加以誇大，但卻不提其所具有的缺點。
這種模式致命的瑕疵是只報導好消息。預防措施是評鑑者，可以促使並協助他們的委託人，安排獨立的後設評鑑者，根據評鑑的專業標準，以檢視組織的成果及評鑑發現的應用。
九十三學年高中評鑑方案報告呈現，仍基於標竿學習理論為基礎，希望藉由分區分領域篩選出標竿學校，擇優公布。並非選擇性誇大方案優點。然而，本評鑑於規劃設計時，並無安排獨立的後設評鑑機制。
2.政治控制的研究模式
委託人有時可以合法地委託進行秘密研究，且不公開研究發現。然而，因委託人也可以選擇性發表消息，以創造或保持有關評鑑優點或價值的錯誤描述，或者違反大眾知的權利。在此奉勸行政主管和其他的評鑑使用者，不要為了政治目的，以取得並選擇性的使用資訊。評鑑結果的閱讀者和使用者，則可以借此模式來檢視，所閱讀的評鑑報告是否為政治控制模式下的訊息選擇性揭露的產物。
啟發公共關係研究與政策行銷或宣導之間的差異，很難加以拿捏，但其若立意良善，且有完善的後設評鑑分析，仍可以有效的預防評鑑的偏差。而政治控制的研究，委託人在意欲上，即有特定立場，然而，如委託人和評鑑人，都不公開揭露全貌，其他利害關係人很難以推定其用意。
二、問題/方法取向評鑑( 準評鑑研究)
此類問題/方法取向的評鑑模式能：(1)提出明確的問題，其回答對於評估方案的優點和價值，可能是足夠的，也可能是不夠的；(2)偏好使用一些研究方法。這類模式太過強調技術品質，且比較擅長回應一些有針對性的問題，而不善於嘗試廣泛地評估某事的優點和缺點。這些研究可稱之為準評鑑研究，因為它們恰巧能提供充分評估一項方案的優點和價值的證據。無論問題/方法取向的研究與方案評鑑的關係，它們具有正當用途，因為它們能調查重要且範圍小的問題。
問題/方法取向評鑑計有下列十三種模式，限於篇幅不一一介紹。
1.目標本位研究模式
2.績效責任模式
3.客觀的測驗模式
4.結果評鑑作為附加值的評估模式
5.表現測驗模式
6.實驗研究模式
7.管理資訊系統模式
8.成本利益分析模式
9.澄清聽證模式
10.個案研究評鑑模式
11.批判與鑑賞模式
12.方案理論本位評鑑模式
13.綜合方法研究模式
上述十三種評鑑模式，代表十三種問題及解決方案。其中以管理資訊系統模式，如能在目前的高中校務評鑑實務運用，最能突顯其解決方案的效果。
管理資訊系統可以持續提供管理者在計畫、指揮、控制及報導方案，或是確定責任範圍所需要的資訊。然而，教育評鑑方案的歷程通常是複雜且逐步形成的，不像製造業的過程那般明確和標準化。以九十三學年高中校務評鑑為例，管理資訊系統模式的相關方法的應用尚有很大的成長空間。
教育部於九十三、九十四年度有一系列的後期中等教育的網站統整、教育資料統整會議，至今仍無法完成有效統整。以本人服務的教育部中部辦公室第二科業務範圍，國立及台灣省私立高中，電子資料便散布於各承辦人，並無一個有效的整合性管理資訊系統。
三、改善/績效責任取向
改善/績效責任取向評鑑模式強調充分評估方案優點和價值，廣泛的尋求全面考量各種問題與準則，以評估方案的價值。它們時常評估方案利害關係人的需求，並以此作為評估方案優點和價值的基本準則。同時尋找視各種適當的技術性和經濟性準則，以判斷方案的計畫和運作。
1.決策/績效責任取向模式
決策/績效責任研究的基目的在於對做出決策及為決策責任提供一知識與價值的基礎，以導致符合成本效益的服務用途。因此，評鑑者必須和他們的閱讀評鑑報告者互動，辨別他們的問題，並提供他們相關的、適時的、有效率的及正確的資訊。
此模式最主要優點在於能鼓勵方案人員持續地利用評鑑，以及有系統地計畫與執行方案，以符合受益人之標的需求。但此種模式難免使人覺得僅適用於高階決策者。
2.消費者導向研究模式
在消費者導向研究中，評鑑者被視為開明的/有知識的代理消費者，代為描述方案的直接評鑑結論。消費者取向的方案評鑑之目的在於判斷任一方案的產出與服務的相關優點和價值，進而協助納稅人、參與者及潛在的受益者做出明智的抉擇。此種模式採用一完善的檢核表來檢核方案的主要層面，其評鑑過程為記分、評分、排等級、分配，最後產生綜合結論。
消費者導向研究模式需要一位非常可靠及能勝任的專家，在充足資源下允許專家主導整個評鑑實施過程，或者採用其他方法獲得所需的資訊。其最主要的優點是，它是一種有力的、獨立的評估，意圖保護消費者不致遭到受到劣等的方案、服務及產品；缺點是太獨立於從業人員之外，可能無法協助他們在服務消費者的工作上做得更好。
3.認可/檢定模式
許多專業人員在取得某項職位時都必須曾符合其專業檢定條件。認可/檢定研究通常是一些認可或檢定團體所採用的指導方針或準則。
任何領域的專業服務，若未經由訓練良的專家依照優良實務及安全的標準加以執行，皆隱藏置大眾於險境的危機，此時，這些專業服務應考量將其方案接受認可審查，以及使其人員通過檢定程序。其優點在於協助外行人對於組織與方案的品質，以及個別人員的資格，能在資訊充足下做出判斷；主要困難是認可及檢定團體的指導方針通常太強調輸入及過程，而非成果。
改善/績效責任取向評鑑模式，其特色在於時常評估方案利害關係人的需求，並以此作為評估方案優點和價值的基本準則。在九十三學年高中校務評鑑進行中，並無特別思考利害關係人的議題。尤其是將有利益衝突的利害關係人，納入一個可以理性溝通，民主參與的校務評鑑機制中。家長、校長、教師、學生等等高級中學的主要利害關係人，於未來的高中校務評鑑宜提供他們多元的參與機會，以確保評鑑結果的改善方式能獲得認同和落實。
四、社會議題導向模式
社會議題導向之模式期，藉由方案評鑑，使這個社會有所不同。此種模式尋找確保社會各部門皆享有同等教育的及社會的機會和服務。此種模式係透過方案評鑑，採取支持的行動以提供弱勢團體優先待遇。如果資訊就是力量，那麼此種模式係利用方案評鑑來增能弱勢團體。
1.委託人中心研究或回應式評鑑模式
委託人中心評鑑的前導概念為利害關係人對方案本身，以及方案的理論基礎、背景、執行、成果、標準及判斷的關注。委託人中心的方案評鑑可以有多種目的，其中一些包括協助人們在當地的情境中對於方案的全貌有其看法；了解不同團體看待方案的問題、優點及缺點的方式；學習影響人們評價方案的方法，以及方案專家判斷方案的方法。
應用委託人忠模式的主要考量為一善於接納委託人團體及一自信的、能勝任的、能回應的評鑑者。其主要優點是它納入了行動研究，因此，人們可以自行提供資金、實施及運用方案，並在協勵下實施自己的評鑑及利用研究發現，以增進了解、決策及行動。主要缺點在於易傷害外部信度，因在評鑑情境中的人員實際上對其評鑑工作有相當大的控制權。
2.建構主義者評鑑模式
建構主義者的方案評鑑模式具有深厚哲學性、服務導向及派典取向。建構主義者反對任何存在的最終實體，並採用主觀主義者的認識論。它將評鑑者和利害關人置於研究過程的中心位置，運用他們作為評鑑工具，希望藉由提升利害關係人的意識，使利害關係人得到激勵、告知並協助，以改變他們自己的世界。研究的過程必須符合應能改變和改善社會的有效方法。因此，利害關係人入須扮演決定評鑑問題和變項的關鍵角色。
建構主義者研究欲陳述的問題不能獨立於參與者之間的互動，而是由評鑑者和利害關係共同界定。此模式經由詮釋和辨證過程，使問題得以進一步發展，問題也許不能涵蓋有關評估方案的各議題的優點和價值，因為其所要研究的問題不是固定不變的。此種模式有許多優點，它具有完全揭露評鑑過程及其發現的示範作用。它和有效變革的原理是一致的，即如果人們評鑑發展過程中，能諮詢並參與，比較有可能會更加重視和利用它。它也尋找可能受到傷害或受到幫助的所有利害關係人直接參與評鑑，並視利害關係人為重要、接受增能的評鑑工作伙伴。然而，其在應用上仍有若干限制，因其在分歧和聚合階段都需要完全投入和持續互動，故經常很難及時完成資金贊助者和決策者所要求的報告。
3.民主審議評鑑模式
民主審議模式在具有明確民主的架構中運作，並責成評鑑者支持民主原則，以獲致可辯明的結論，預期評鑑方案是有原則的、對社會制度具影響力、透過發表可靠及有效的主張來達到民主化的目標。其包含三個主要的概念：民主參與、進行對話以檢視及證實利害關係人的投入，以及進行審議，以達成關於方案優點和價值的可辯明的評估。
此模式適用於當委託人同意讓至少有一位利害關人的團體代表，可以民主的參與方案評鑑工作。如此，提供資金的機構必須願意放棄大部分的權力，允許各種利害關係人、及早向所有利益團體公布初步的研究發現，以提供機會給利害關係人，扮演有影響力的角色，以達成最終結論。此模式的優點在直接使評鑑達公正，在評鑑的各階段努力使所有利害關係人都能民主的參與，但由於利害關係人之間必定會有利益衝突且他們所知有限，因此，評鑑者將不對具有多數表決權的利害關係人，負起達成可辯明的最後評估責任。民主審議模式的倡議學者House 與 Howe 建議即使評鑑者很少能夠達成民主審議模式境界，至少可以當作放在心中的一個理想。
4.實際利用為焦點的評鑑
實際利用為焦點的評鑑模式明顯地適合用於保證方案評鑑可以產生影響。它是與優先使用者標的的團體合作，以選擇有關評鑑研究的一種過程；優先使用者標的團體係由廣泛的利害關係人群中選出，俾便有效的集中心力在評鑑的預期使用者身上。不論評鑑報告寫得有多好，如果只是束之高閣、蒙上灰塵，那麼對評鑑將沒有正面貢獻，且可能不應寫成報告。
實際利用為焦點的評鑑模式的倡議學者Patton本來就說過他的研究模式是實用主義，是普遍存在的。為了使研究發現能廣泛被應用，他將採用所有正當的模式進行評鑑，並刪除任何可能阻礙應用的部分。此模式的主要概念係可能的使用者及被提供用途。從這種最初的觀念出發，評鑑者儘可能的直接以具體的專有名詞界定接受服務的實際使用者。透過利害關係人謹慎且徹底的分析，評鑑者確認應該在研究中呈現多元、不同的觀點和利益。此模式最大的響力在於它非常符合變革的關鍵原則：如果每個人能有意義參與評鑑，則會更加理解、重視及利用評鑑發現；其最大限制是參與方案評鑑的使用的變動，更換使用者可能要求方案評鑑重新協商，這對維持或更新有關評鑑影響力的看法，可能是需要的，但它也會出錯或嚴重的延宕評鑑的過程。
改善/績效責任模式的主要目的在促進發展，社會議題導向模式的主要目的則在於落實評鑑方案預期目標。教育改革的常態編班及紓解升學壓力議題，如果能導入委託人中心模式、建構主義者模式、民主審議模式及實際利用焦點模式來推動，相信預期成果將較易落實。此評鑑模式，給高中校務評鑑的啟示有二，其一，透過利害關係人謹慎且徹底的分析，評鑑者確認應該在研究中呈現多元、不同的觀點和利益；其二，不論評鑑報告寫得有多好，如果只是束之高閣、蒙上灰塵，那麼對評鑑將沒有正面貢獻，且可能不應寫成報告。
肆、結語
過去無法改變，現在來不及改變，唯有努力現在，寄望未來。綜合上述對九十三學年高中校務評鑑方案的實務參與經驗，及Stufflebeam教育模式的了解，對未來高中校務評鑑的發展寄以無限的希望，期以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，以方案管理來確保評鑑實施品質，以促進改善為評鑑結果應用。
以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，除分析利害關係人尋找適的人員參與規劃設計之評鑑指導委員會外，評鑑的焦點內容可以從立法院的質詢案、監察院的糾正案、引起社會大眾關注媒體教育議題報導、部長民意信箱等等。
方案管理來確保評鑑實施品質，方案管理強調如何執行，而非是否可行，搭配高中校務評鑑管理資訊系統，目前方案管理和管理資訊系統的技術層面應無障礙。但需要突破，僅在二、三個內透過學校自評和訪視委員到校訪評為高中校務評鑑的全部資料來源的觀念，這兩個必要的步驟，應為與管理資訊系統之行政資料、學校自評的當事人資料與訪評委員的專家評估，做為資料來源的三角檢測，才能有效提升高中校務評鑑方案的品質。
以促進改善為評鑑結果應用，評鑑結果重點在於能實務應用，而高中校務評鑑結果重點在於能促進學校的管理經營品質，提升教師教學品質，學生學習成果及學校外部客戶對學校的滿意度。
最後，借用House 與 Howe 的話，即使高中校務評鑑方案很少能夠達成理想境界，至少可以當作放在心中的一個理想。
林東征
教育部中部辦公室第二科代理科長
2005年12月10日發表於「2005教育政策與行政學術團體聯合年會」
摘要
本文的目的在於介紹九十三學年度高級中學校務評鑑，及各類教育評鑑模式對國內高級中學校務評鑑的啟示。就時間流程的設計規劃階段、評鑑實施階段、報告撰寫階段及結果應階段來介紹本次校務評鑑；並引用Stufflebeam 的教育評鑑模式之概念架構，來探討未來高級中學校務評鑑方案發展的可能方向。本文建議為以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，以方案管理來確保評鑑實施品質，以促進改善為評鑑結果應用。
關鍵詞
校務評鑑 評鑑模式 高級中學
壹、前言
國內高級中學評鑑工作係起源於教育部六十三年度試辦高中生學生評量與輔導工作開始。整體之高中校務評鑑則由台灣省教育廳於六十六學年首次辦理，七十五、八十八、九十三學年再次擴大實施，由於高中校務評鑑辦理周期間隔過長，致使評鑑人員專業經驗不易傳承，而且評鑑結果運用成效不明確。九十三學年高中校務評鑑方案進行時，本人擔任教育部中部辦公室第二科科長，有機會置身現場參與評鑑的各階段活動，希望藉由個人參與高中評鑑的工作經驗，尋求具有理論基礎的反思，並加以分享。
本文選擇以八十八學年高級中學校務評鑑與九十三學年高級中學校務評鑑為分析比較，乃因為八十九年至今，教育的內外環境，無論高中高職學生比例、學生及教師與學校間的法律概念、學校本位管理取向的各項教育改革措施、高中職新課程綱要的推動，高級中學的角色及任務，已有極大的變化，故八十九學年之前的高級中學校務評鑑參考價值較小。再者，目前教育部所直接管轄學校，大學、技專校院、國立職業學校的校務評鑑已有穩定之周期，漸漸形成行政慣例，唯有高級中學評鑑仍未制度化，所以高中校務評鑑之相關問題特別值得研究。
十年教育改革中之廣設高中政策之初始目的，在於紓解學生升學壓力，但各高中的辦學績效，卻沒有一套有效的評鑑機制，提供決策者、經營者與消費者作為參考依據，而無從判斷廣設高中政策之預期效果的達成程度，導致家長、教師及學生尚未受惠於升學壓力的紓緩，反倒因高中畢業生學生素質普遍下降的爭議而遭到質疑。
目前國內對於高級中學的校務評鑑相關研究，可分為指標研究及現況改進兩大類，前者以林劭仁(民89)的《我國高級中學後設評鑑指標之研究》論文為代表，後者以張輝政(民90)的《高級中學評鑑實施狀況及其改進途徑之研究》論文為代表，但仍缺乏由評鑑實務中之行政工作直接經驗的反思。本文希望經由高級中學校務評鑑實施經驗反思，並借用Stufflebeam(2004) 和曾淑惠(民93)評鑑模式的概念，來檢討九十三學年高中校務評鑑中的相關活動。
在此，要特別感謝參與九十三學年高中校務評鑑的指導委員、訪視委員、高雄師範大學蔡培村教授、鄭彩鳳教授等眾多學者群，及台南一中、彰化高中、光啟高中等學校團隊於高中校務評鑑事務性支援工作的付出，才能在有限的經費與時間內，依計畫完成九十三學年高中校務評鑑。本人期盼藉由探究高中評鑑實施之實務與概念，引導出未來更適合教育現場的高中校務評鑑方案的規劃參考架構。
貳、九十三學年高中校務評鑑實施現況分析
高中校務評鑑的法源依據主要來自於，民國八十八年六月二十三日公布的『教育基本法』第九條中央政府之教育權限中第6款『教育統計、評鑑與政策研究』，以及第十三條『政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究及評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展』。另外在民國八十九年十二月十三日公布的『教育經費編列與管理法』第16條也明訂『各級主管教育行政機關為提升教育經費使用績效，應建立評鑑制度，對於公、私立學校及其他教育機構進行評鑑。』
由以上述法條，可知主管教育行政機關應適時辦理高級中學評鑑，以確保教育品質之提升。國內高級中學校務評鑑實務工作係起源於教育部六十三學年試辦高中生學生評量與輔導工作開始，國內整體之高中校務評鑑，則由教育部中部辦公室前身台灣省教育廳六十六學年首次辦理，經七十五、八十八、九十三學年再次擴大實施。
林劭仁(民89)在《我國高級中學後設評鑑指標之研究》一文中，指出高級中學評鑑的後設評鑑一級指標可分為評鑑規劃、評鑑設計、評鑑實施、評鑑結果、結果利用與檢討等五項。『評鑑規劃』及『評鑑設計』在實務上很難分割，為討論之方便合併為『規劃設計階段』，『評鑑實施』項目保留，『評鑑結果』項目以核心活動更名為『報告撰寫階段』，『結果利用與檢討』保留為『應用檢討階段』，由五大項目併為四大評鑑階段分項加以探討(如圖一)。
圖一、高級中學校務評鑑實施概念圖
結果應用階段
報告撰寫階段
評鑑實施階段
規劃設計階段
主辦單位
方案目的
決策單位
事務單位
評鑑指標
訪評委員
利害關係人
評鑑周期
學校自評
評鑑說明
線上填報
到校訪評
資料正確性
學校再確認
訪評委員
訪評小組
分區報告
總結報告
質性資料
量化分析
評分者信度
委員間共識
報告公布
追踪輔導
後設評鑑
標竿學習
效用性
可行性
適切性
精確性
註：上方流程箭頭表示：規劃設計階段、評鑑實施階、報告撰寫階段、結果應用階段為不可逆時間序列。評鑑實施階、報告撰寫階段、結果應用階段回饋的意見均回到下次評鑑方案的規劃設計階段處理、回應。
一、規劃設計階段
茲就九十三學年高中校務評鑑規劃設計階段的主辦單位、方案目的、指導委員會、工作小組、訪評委員等項目描述於下：
(一)主辦單位
主辦單位於本文定義為提供評鑑經費來源之機構，相當於評鑑術語中之評鑑委託人。高中校務評鑑方案，在國內迄今仍只有主管教育行政機關發起個案，尚無例外，由學術單位、評鑑專業團體、學校聯合發起、教育改革團體或企業界贊助而舉辦。八十八學年高中評鑑經費由中教司編列，並訂有執行的相關規範，由各主管行政機關負責執行，詳言之，台北市、高雄市市立高中由該市教育局執行，國立及台灣省私立高中則由教育部中部辦公室執行；九十三學年高中校務評鑑，由教育部中部辦公室發起、規劃與執行。
張輝政(民90)建議：『高級中學評鑑應由教育行政主管機關、教育部成立專責評鑑機構，委由各高中聯合組成評鑑組織、學術研究機構等方式之一來辦理。』目前政府組織再造，朝向小而美的方式進行組織精減，欲新的增法制的專責單位，政策的可行性不高；然而，經由分層負責明細表中明定由業務單位來主政，似為可行的方式。再者，教育基本法、教育經費編列與管理法，及散布在其他法規對主管行政機關要求進行評鑑事項，行政主管機關即需本於職權進行評鑑方案，或委託學術、專業機關團體舉辦評鑑。
(二)方案目的
評鑑方案的目的在概念上為評鑑方案的預期目標，此預期目標引導方案的規劃、執行，並做為方案檢討的重要依據。評鑑方案目的亦導引著評鑑指標的發展及評鑑資料收集和報告呈現。
八十八學年高中校務評鑑方案目的有四項分別為：1.瞭解學校的困難及問題、謀求改進策略、提昇教學品質；2.瞭解各高級中學辦學績效，回應社會對高級中學教育改革的期待；3.瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動改革之參考；4.激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良好學習環境。
九十三學年高中校務評鑑方案目的則包括：1.瞭解學校困難及問題，謀求改進策略；2.瞭解學校辦學績效，提供教育決策及社會大眾資訊；3.瞭解學校配合執行教育政策情形，檢視學校教育目標達成情況；4.促進學校自我改善，提昇教育品質；5.鼓勵學校自訂目標與發展計畫，並發展自身特色。
就評鑑方案目的內涵尚符合時代性，九十三學年的新增項目為學校特色，希望藉由評鑑方案目的，來導引學校經營者對學校本位管理及學校特色經營潮流的重視。然而，在評鑑方案目的形成過程方面，以研究者親身參與的九十三學年高中校務評鑑為例，僅有少數人有機會參與，若以Stufflebeam 改善/績效責任取向及社會議題倡議取向，利害關係人參與評鑑來探討，在政策可行性的時間因素允可的情況下，可以考慮讓更多的評鑑者、利害關係人、評鑑報告閱讀者和使用者，參與評鑑方案目的形成過程的論述與討論。
(三)校務評鑑指導委員會
高中校務評鑑指導委員會其角色為校務評鑑工作的最高決策機制，或為諮詢機制，在這二次的評鑑實務文件中，並無明確的陳述，但因皆由具有決策權之行政主管擔任校務評鑑指導委員會之主任委員，在執行評鑑工作上，尚無窒礙難行之處。在概念上，指導委員會的成員，雖非直接到學校從事訪評工作，為規劃和設計階段重要參與者，仍宜視為廣義的評鑑者。
分析此二次的高中校務評鑑指導委員會委員，係由行政人員與學者兩類組成，尚無利害關係人或其團體之代表。高級中學校務評鑑之利害關係人為何人呢？理論上，學校校長、教師、家長等等，均可為高中校務評鑑的利害關係人。學者代表，則宜應由不同領域專長及任務需求來產生，於文件中僅註記指標研究小組學者，其餘並無特別說明或標示其任務及專長。如以實際利用焦點之概念觀念觀之，除了利害關係人外，評鑑結果的可能使用者或閱讀者，除個人身份外，應有團體代表參與評鑑指導委員會，如民意機關、高級中學相關學會或家長團體、教師團體、私立學校協會等等。
(四)工作小組
評鑑工作的進行，除了決策外，尚有許多事務性工作需要溝通協調及處理，工作小組人員在評鑑的概念上是行政支援人員，而非評鑑者，非屬評鑑專業人員。然而，工作小組人員的行政支援工作，雖非不涉及評鑑實質內容，但各項會議的支援工作，及受評學校和評鑑訪視委員之間的溝通問題，及訪評委員資料彚整之協助，對評鑑方案的執行和評鑑成果的品質，都存在著關鍵的影響。
八十八學年工作小組成員為劉源明、沈征帆、張輝政、呂見達、蔡志明、邱東坡、許淑化、童俊發、陳秋香、司馬玉皎、邱智宏、葉明燦、何富財、王垠、劉澤宏；九十三學年為林東征、張逸群、陳肇嘉、杜貴欉、邱東坡、莊貴玉、黃士嘉、陳玉珠、劉安慈、江惠真、余文娟、王垠、郭榮仁、陳金城、蔡明輝、張立群。兩次評鑑的工作小組均為主要業務科人員及相關承辦學校人員。
由上述分析可知此二次高中校務評鑑並未委託學術機關或單位執行，所以教育行政機關及協辦學校需負責主要的事務性工作。
(五)指標發展
八十八學年指標委由彰化師範大學王文科教授領導的團隊來發展，九十三學年則是委託高雄師範大學蔡培村教授領導的團隊負責。九十三學年高中校務評鑑指標建構，研發團隊除參考相關文獻外，更進行北中南三區之高中校務評鑑指標研討座談會。值得一提，九十三學年指標，係以教學、學生事務等業務功能為評鑑領域的分類依據，而為以學校行政單位為主軸。
研究者曾參與中區評鑑指標研討會，與會人員包括公私立高中校長及主任，評鑑指標研討會中有人反應指標數太少，概念範圍太大；反之，亦有人反應指標數太多，概念指涉範圍太小。在指標的發展過程有重要利害關係人的參與外，並找學校進行先導研究性質的預評，故受評學校對評鑑指標，並無提出任何異議。然而，有少部分訪評鑑委員抱怨，未能參與評鑑指標的發展，這是目前的兩難困境，八十八學年度及九十三學年兩次高中評鑑指標發展，均未讓訪評委員參與。
(六)訪評委員
訪評委員在評鑑概念上為狹義的評鑑者，九十三學年訪評委員分北中南三區，每區再分為三小組，每小組由六位教授組成，內含特殊教育領域教授一人。訪評委員的產生方式兩次高中評鑑略有不同，八十八學年度訪評委員由各區建議指導委員會協調產生，九十三學年度訪評委員循行政程序簽核。訪評委員的工作項目，兩次大同小異。
二、評鑑實施階段
有關高中校務評鑑實施階段的教育資料的收集活動，雖然資訊科技已相當發達，但教育資料的行政和流程，在資訊科技的應用上似相對落後、缺乏統整，且針對此議題的研究和探討，亦相對較少。近年來，國家教育研究院籌備處在教育長期追踪資料庫的建置積極關注，是可喜的現象。但事實上，教育行政資料庫，教育評鑑資料庫的議題，則鮮少為人們所關注。評鑑資料的穩定性和正確性，為高中校務評鑑成果的品質之重要基礎。茲將高中校務評鑑實施階段，分為項目學校自評、到校訪評、評鑑平台、資料中心分別探討於下：
(一)學校自評
在學校進行校務評鑑自評工作之前，先辦理各受評學校代表舉辦評鑑方案及評鑑資訊平台的使用說明會，之後各校於規劃時間內依評鑑指標上網填報。
學校自評為校務評鑑系統的評鑑資料的收集活動之一，但八十八學年與九十三學年高中校務評鑑的評鑑設計，並無給各受評學校發展自己學校的特色的指標的機制。
(二)到校訪評
訪評委員到校訪評是受評鑑學校最重視的評鑑活動過程，訪評委員依到學校所見所聞，對受評鑑學校提出診斷式建言，並會給學校一個價值性的評估。國內校務評鑑到校訪評時間，大體都是一天為原則。八十八學年到校訪評時間為一天每校六時小時，九十三學年到校訪評時間為一天每校四小時。有訪評委員私下表示，到校四小時，時間顯得有些緊湊。
到校訪評，除了學校設施的實地考查外，與教師、學生的座談，亦是重要的評鑑資料來源。這兩次校務評鑑到校訪評，均無訪談家長、社區人士代表，家長及社區人士對學校的期待，便無法由校務評鑑的管道蒐集。理想上，六位訪評委員到校訪評四小時，可以透過查閱資料、訪談學生教師、觀察教學活動、檢視相關文件等等方式來，可以藉由資料來源的三角檢測法，提升評鑑者對受評鑑學校評估結果的正確性。
(三)評鑑平台
九十三學年高中評鑑架設資訊平台，除了來自大學及技專評鑑、高中職社區化輔導訪視的靈感外，希望透過資訊平台來進行有效的評鑑資訊的發布及收集。高中校務評鑑資訊，目前狀況和國內大學、技專的評鑑資訊平或國外教育評鑑中心網站比較，仍顯得非常陽春。除了在學校自評、訪視委員到校訪視的協助外，有關教育評鑑的理論介紹，評鑑規劃設計過程中的公開資料的發布，都是未來高中校務評鑑資訊平台，需要提供服務的重點項目。
高中校務評鑑資訊平台，九十三學年由教育部中部辦公室委託台南一中設計建置，長期而言，高中評鑑資訊平台的內容維護，宜有『高中評鑑資料中心』的單位來負責。
(四)資料中心
八十八學年和九十三學年兩次高中校務評鑑，均無設置資料中心的概念和措施。高中評鑑資料中心，不是要增設法制單位，而是要一個可以實際進行評鑑工作中，有效收集、儲存、彙整高中評鑑相關資料和文件的任務工作組。在管理資料系統的評鑑模式中，可以藉由校務評鑑資料中心組的概念，將人員組織起來，並將資料收、分析的流程加以科學化，以邁向系統化收集資料的理想。
此外，有關校務評鑑，自規劃設計階段到評鑑報告之應用的過程中，會產生許多的內部文件。這些內部文件，雖然沒有對外公開，但對與參與校務評鑑的各類人員間的溝通，及整體評鑑的品質之提升，實為必要工作。
三、撰寫報告
高中校務評鑑報告之撰寫可以分為各校報告、分區報告、總結報告三個層次。茲將九十三年評鑑報告撰寫情況，摘述如下：
(一)各校報告
各校訪評小組由六位不同專長教授組成，各校的評鑑資料，由小組召集人統籌。一般而言，訪評委員會分工，每位訪評委員有主要負責的評鑑或評分的領域。訪評資料的電腦輸入工作及統計工作，由北中南三區的協辦學校負責。訪評委員和受評學校，除到校訪視時段外，不會直接接觸，行程接洽均由協辦學校負責聯繫。
(二)分區報告
分區報告僅將各區三小組資料集合，完全尊重各小組及各訪評委員意見。並於各區召開評鑑報告撰寫的溝通會議，希望各區三小組區評分的標準能有相對的參照點。換言之，希望各區各小組在無特殊情況下，評鑑結困等第分布比例上不要差異過大。
但溝通會議中有訪評委員有不同意見，有部分委員主張，既然不公布分數，為何還要有這些統計，其所言不無道理，但在行政實務上，內部的分類或排序是必要的。
(三)總結報告
總結報告則係商請高雄師範大學協助，主要係因評鑑指標由高雄師範大學來發展，對於評鑑的精神最能掌握。總結報告中北中南三區資料內容，完全尊重訪評委員所起草，除有明顯打字錯誤直接訂正外，如有訪評意見、遣詞用字，經分區召集人、承辦學校彙整人員，或主辦單位，發現可能會造成一般報告閱讀者疑義時，須經徵詢原評鑑委員同意後，始得修改用詞，但以不改變草稿原意精神為原則。
高雄師範大學負責彙整總結報告，並將整體評鑑之特色，及訪評委員對評鑑本身的建議，加以整理納入報告書，作為規劃後續高中校務評鑑之參考。
四、結果應用階段
高中校務評鑑結果應用階段，由於間隔過長，且無固定評鑑周期，為高中校務評鑑極待開發的領域，現就報告公布、追踪輔導、後設評鑑加以探討如下：
(一)報告公布
九十三學年高中校務評鑑，在評鑑指導委員會對評鑑報告的公布方式，經委員們充分討論後做出決議，在量化分數方面，分區分評鑑領域擇優告布，在質性資料方面則供各校具體改善建議。評鑑報告除發行紙本外，並將電子檔在相關網站上公告，以方便下載流通。
(二)追踪輔導
在高中校務評鑑結果的後續應用方面，原規劃分區分領域，視財務狀況，擇優酌於獎勵。其中，有關校長領導領域，提供給人事單位作為校長遴選之參考。有關待改進項目，則由駐區督學追踪輔導。如有全面性的學校經營問題，則由業務單位辦理研習活動，例如校務發展計畫，既有部分委員提出，目前學校的發展計畫，普遍有待加強。
(三)後設評鑑
後設評鑑是評鑑的評鑑，即在發展高中校務評鑑方案的評鑑標準或評鑑原則。在八十八學年及九十三學年的高中校務評鑑均沒有規劃後設評鑑的相關活動。
雖然，八十八學年高中評鑑有林劭仁的《我國高級中學後設評鑑指標之研究》論文研究，但其性質為博士生學位論文，非為行政或專案工作之後設評鑑。如有機會進行國內高中校務評鑑之後設評鑑，仍宜採用在美國已有許多評鑑方案實務經驗的美國評鑑學會(American Evaluation Association，AEA)及教育評鑑聯合委員會(The Joint Committee on Standards for Educational Evaluation)所發展出的評鑑方案後設評鑑指標系統為宜。
然而，要嚴謹地進行高中校務評鑑的後設評鑑，最大限制仍在人力部分，詳言之，很難找到足夠的高中校務評鑑方案有參與經驗人選可以進行後設評鑑相關的訪談或問卷調查。
表一、八十八學年、九十三學年高中校務評鑑對照表
八十八學年
九十三學年
規劃設計階段
主辦單位
教育部中部辦公室
教育部中部辦公室
方案目的
1.瞭解學校的困難及問題、謀求改進策略、提昇教學品質。
2.瞭解各高級中學辦學績效，回應社會對高級中學教育改革的期待。
3.瞭解學校執行教育政策及發展特色，提供教育行政機關推動改革之參考。
4.激發學校教師及行政人員士氣，強化自我成長，創造學生良好學習環境。
1.瞭解學校困難及問題，謀求改進策略。
2.瞭解學校辦學績效，提供教育決策及社會大眾資訊。
3.瞭解學校配合執行教育政策情形，檢視學校教育目標達成情況。
4.促進學校自我改善，提昇教育品質。
5.鼓勵學校自訂目標與發展計畫，並發展自身特色。
指導委員會
學者：簡茂發、康自立、黃正鵠、王文科、陳聰文、顏若雪、吳璧如
行政：王宮田、張玉成、黃武鎮、沈秀雄、蘇德祥、王春成、劉源明
學者：方德隆、王文科、王麗雲、吳裕益、林瑞榮、湯志民、黃宗顯、蔡培村、鄭彩鳳、蘇錦麗
行政：顏火龍、林樹全、許志銘、劉源明、林文昌、林東征、賴源聰
工作小組
劉源明、沈征帆、張輝政、呂見達、蔡志明、邱東坡、許淑化、童俊發、陳秋香、司馬玉皎、邱智宏、葉明燦、何富財、王垠、劉澤宏
林東征、張逸群、陳肇嘉、杜貴欉、邱東坡、莊貴玉、黃士嘉、陳玉珠、劉安慈、江惠真、余文娟、王垠、郭榮仁、陳金城、蔡明輝、張立群
指標發展
彰化師範大學
高雄師範大學
訪視委員
分北中南三區由各領域專長學者組成
分北中南三區由各領域專長學者組成
評鑑實施階段
學校自評
---
評鑑說明會
填報平台說明會
線上填報
到校訪視
每校一天六小時
每校一天四小時
評鑑平台
---
台南一中承辦
資料中心
無
無
報告撰寫階段
各校報告
---
小組召集人
分區報告
---
分區召集人
總結報告
---
高雄師範大學
結果應用階段
報告公布
無公告量化資料
量化資料分區分領域擇優公告
追踪輔導
列入下次評鑑參考
校長遴選參考
特優學校辦觀摩
待改進項目追踪輔導
後設評鑑
無
無
註：---表在本文不探討
參、教育評鑑模式簡介與啟示
George F. Madaus and Thomas Kellaghan(2004) 於《評鑑的模式、隱喻及定義》一文指出，教育評鑑模式並非如數學模式般可以校正已知的理論，而每一個模式都能表現特徵，呈現評鑑工作的主要概念與結構的看法，同時能針對如何使用這些概念，以產生具有辯明性的描述、判斷及建議指導方針，並發揮示範作用。
國內學者曾淑惠(民93)於《教育評鑑模式》，認為評鑑模式應是評鑑理論與實務下的產物，它能以流程圖、架構圖、概念圖或數學模式的形式存在，也能以一套用來描述、執行、報告評鑑的示範性或描述性指引陳述。同時，評鑑模式具有可重複驗證的特性，並有助於評鑑中的利害關係人對評鑑工作主要概念與結構的共同認知。
評鑑模式因歸類方式的不同，重複出現使得對評鑑模式的界限與分類常常混淆，國內學者曾淑惠(民93)就常見的分類方式簡述如下：
一、以模式的本質分類
從模式的本質而言可以分為兩類：一類是『規範性模式』(prescriptive model)，另一類是『描述性模式』(descriptive model)。
『規範性模式』規範著評鑑活動以既定的方式建構，在模式中陳述評鑑人員的義務、責任與任務，給予執行評鑑的建議、規勸、警告及指引，這些陳述一般以處方、流程圖、最佳策略略或一般指引的形式存在，並指出執行評鑑時的問題、陷阱、要求與限制；這類模式在建構時，以『方法論』、『價值』及『使用』為主要考量的要素。至於『描述性模式』，則是一組陳述與概括性的論述，用來陳述、預測或解釋評鑑活動，呈現了建構評估時的可能有效範疇。雖然，描述性模式只是一個開端，但卻是規範模式的基礎。
二、以探究內涵的真實性分類
Stufflebeam(2004)在分析評鑑中的二十二種途徑時，將評鑑取向分成『假評鑑』(pseudo-evaluation)、『準評鑑』(quasi-evaluation)、『改善/績效責任取向』(Improvement/Accountability-Oriented Evaluation Approaches)、『社會議題/倡議取向』(Social Agenda-Directed/Advocacy Approaches)，本文於後對此分類另加介紹，暫不詳述。
三、以評鑑的取向分類
從模式的廣義定義而言，評鑑取向的陳述也可以視為評鑑模式的一種呈現方式。不同的評鑑理論可以整理出不同的評鑑取向論述，如Popham (1975)將評鑑模式分為『目標達成模式』、『強調輸入的判斷模式』、『強調輸出的判斷模式』、『決定-促成模式』及『自然模式』等五種；Payne(1994)將評鑑模式分為『管理模式』、『司法模式』、『人類學模式』、『消費者模式』等四類。潘慧玲(2003)則主張，教育評鑑模式的發展背景反應了典範轉移，而以實證、詮釋、批判三類社會研究典範，作為評鑑模式的分類依據。
四、以評鑑的客體分類
評鑑模式的另一種分類方法，是依評鑑客體的的性質來分。例如在評鑑訓練方案時常用的模式包括：Kirkpatrick的四層次評鑑模式、Brinkerhoff的六階般評鑑模式、Phillips的五層次投資報酬模式等等。在評鑑學校時，常見的評鑑模式則有學校效能模式、學校認可模式、學校發展性評鑑模式、學校整體評鑑模式等等。教師評鑑、教育方案評鑑亦都有許多學者提出相關的評鑑模式。
Daniel L. Stufflebeam(2004)於《二十一世紀適用的方案評鑑基本模式》以下列十個評鑑模式分類的描述點：
1.前導概念
2.主要目的
3.欲陳述的問題來源
4.每一種研究類型特有的問題
5.典型採用的方法
6.概念化每一種研究類型的倡導人物
7.擴大發展及採用每一種研究類型的其他人物
8.決定何時用每一種途徑的主要考慮事項
9.每一種途徑的優點
10.每一種途徑的缺點
將評鑑模式分為四類二十二種模式，在此簡單介紹各類評鑑模式。Stufflebeam在評鑑模式與評鑑途徑二詞用法，並無嚴格區分，為敘述方便，本文將『評鑑途徑』與『評鑑模式』，均以廣義的評鑑模式統稱之。
一、假評鑑
評鑑者及其委託人有時想要掩飾、選擇性的公開，甚至偽造評鑑發現。儘管這些做法看起來像完善的評鑑，但它們無法向所有利害關係人，加以報導有關方案的優點和價值的有效評估結果，故稱為假評鑑。
假評鑑常帶有政治的意圖，例如，有權力的人常會發表毫無根據的自身成就或對手的錯誤。如果評鑑者默認並支持假評鑑，將助長社會的不公正、誤導決策、降低對評鑑服務的信心及喪失對評鑑專業的信賴。假評鑑可分為啟發公共關係研究和政治控制的研究二種模式。
1.啟發公共關係研究模式
公共關係研究模式最初的意圖，想藉由使用資料來說服民眾，認為方案是完善且有效的。它通常只呈現方案的優點或加以誇大，但卻不提其所具有的缺點。
這種模式致命的瑕疵是只報導好消息。預防措施是評鑑者，可以促使並協助他們的委託人，安排獨立的後設評鑑者，根據評鑑的專業標準，以檢視組織的成果及評鑑發現的應用。
九十三學年高中評鑑方案報告呈現，仍基於標竿學習理論為基礎，希望藉由分區分領域篩選出標竿學校，擇優公布。並非選擇性誇大方案優點。然而，本評鑑於規劃設計時，並無安排獨立的後設評鑑機制。
2.政治控制的研究模式
委託人有時可以合法地委託進行秘密研究，且不公開研究發現。然而，因委託人也可以選擇性發表消息，以創造或保持有關評鑑優點或價值的錯誤描述，或者違反大眾知的權利。在此奉勸行政主管和其他的評鑑使用者，不要為了政治目的，以取得並選擇性的使用資訊。評鑑結果的閱讀者和使用者，則可以借此模式來檢視，所閱讀的評鑑報告是否為政治控制模式下的訊息選擇性揭露的產物。
啟發公共關係研究與政策行銷或宣導之間的差異，很難加以拿捏，但其若立意良善，且有完善的後設評鑑分析，仍可以有效的預防評鑑的偏差。而政治控制的研究，委託人在意欲上，即有特定立場，然而，如委託人和評鑑人，都不公開揭露全貌，其他利害關係人很難以推定其用意。
二、問題/方法取向評鑑( 準評鑑研究)
此類問題/方法取向的評鑑模式能：(1)提出明確的問題，其回答對於評估方案的優點和價值，可能是足夠的，也可能是不夠的；(2)偏好使用一些研究方法。這類模式太過強調技術品質，且比較擅長回應一些有針對性的問題，而不善於嘗試廣泛地評估某事的優點和缺點。這些研究可稱之為準評鑑研究，因為它們恰巧能提供充分評估一項方案的優點和價值的證據。無論問題/方法取向的研究與方案評鑑的關係，它們具有正當用途，因為它們能調查重要且範圍小的問題。
問題/方法取向評鑑計有下列十三種模式，限於篇幅不一一介紹。
1.目標本位研究模式
2.績效責任模式
3.客觀的測驗模式
4.結果評鑑作為附加值的評估模式
5.表現測驗模式
6.實驗研究模式
7.管理資訊系統模式
8.成本利益分析模式
9.澄清聽證模式
10.個案研究評鑑模式
11.批判與鑑賞模式
12.方案理論本位評鑑模式
13.綜合方法研究模式
上述十三種評鑑模式，代表十三種問題及解決方案。其中以管理資訊系統模式，如能在目前的高中校務評鑑實務運用，最能突顯其解決方案的效果。
管理資訊系統可以持續提供管理者在計畫、指揮、控制及報導方案，或是確定責任範圍所需要的資訊。然而，教育評鑑方案的歷程通常是複雜且逐步形成的，不像製造業的過程那般明確和標準化。以九十三學年高中校務評鑑為例，管理資訊系統模式的相關方法的應用尚有很大的成長空間。
教育部於九十三、九十四年度有一系列的後期中等教育的網站統整、教育資料統整會議，至今仍無法完成有效統整。以本人服務的教育部中部辦公室第二科業務範圍，國立及台灣省私立高中，電子資料便散布於各承辦人，並無一個有效的整合性管理資訊系統。
三、改善/績效責任取向
改善/績效責任取向評鑑模式強調充分評估方案優點和價值，廣泛的尋求全面考量各種問題與準則，以評估方案的價值。它們時常評估方案利害關係人的需求，並以此作為評估方案優點和價值的基本準則。同時尋找視各種適當的技術性和經濟性準則，以判斷方案的計畫和運作。
1.決策/績效責任取向模式
決策/績效責任研究的基目的在於對做出決策及為決策責任提供一知識與價值的基礎，以導致符合成本效益的服務用途。因此，評鑑者必須和他們的閱讀評鑑報告者互動，辨別他們的問題，並提供他們相關的、適時的、有效率的及正確的資訊。
此模式最主要優點在於能鼓勵方案人員持續地利用評鑑，以及有系統地計畫與執行方案，以符合受益人之標的需求。但此種模式難免使人覺得僅適用於高階決策者。
2.消費者導向研究模式
在消費者導向研究中，評鑑者被視為開明的/有知識的代理消費者，代為描述方案的直接評鑑結論。消費者取向的方案評鑑之目的在於判斷任一方案的產出與服務的相關優點和價值，進而協助納稅人、參與者及潛在的受益者做出明智的抉擇。此種模式採用一完善的檢核表來檢核方案的主要層面，其評鑑過程為記分、評分、排等級、分配，最後產生綜合結論。
消費者導向研究模式需要一位非常可靠及能勝任的專家，在充足資源下允許專家主導整個評鑑實施過程，或者採用其他方法獲得所需的資訊。其最主要的優點是，它是一種有力的、獨立的評估，意圖保護消費者不致遭到受到劣等的方案、服務及產品；缺點是太獨立於從業人員之外，可能無法協助他們在服務消費者的工作上做得更好。
3.認可/檢定模式
許多專業人員在取得某項職位時都必須曾符合其專業檢定條件。認可/檢定研究通常是一些認可或檢定團體所採用的指導方針或準則。
任何領域的專業服務，若未經由訓練良的專家依照優良實務及安全的標準加以執行，皆隱藏置大眾於險境的危機，此時，這些專業服務應考量將其方案接受認可審查，以及使其人員通過檢定程序。其優點在於協助外行人對於組織與方案的品質，以及個別人員的資格，能在資訊充足下做出判斷；主要困難是認可及檢定團體的指導方針通常太強調輸入及過程，而非成果。
改善/績效責任取向評鑑模式，其特色在於時常評估方案利害關係人的需求，並以此作為評估方案優點和價值的基本準則。在九十三學年高中校務評鑑進行中，並無特別思考利害關係人的議題。尤其是將有利益衝突的利害關係人，納入一個可以理性溝通，民主參與的校務評鑑機制中。家長、校長、教師、學生等等高級中學的主要利害關係人，於未來的高中校務評鑑宜提供他們多元的參與機會，以確保評鑑結果的改善方式能獲得認同和落實。
四、社會議題導向模式
社會議題導向之模式期，藉由方案評鑑，使這個社會有所不同。此種模式尋找確保社會各部門皆享有同等教育的及社會的機會和服務。此種模式係透過方案評鑑，採取支持的行動以提供弱勢團體優先待遇。如果資訊就是力量，那麼此種模式係利用方案評鑑來增能弱勢團體。
1.委託人中心研究或回應式評鑑模式
委託人中心評鑑的前導概念為利害關係人對方案本身，以及方案的理論基礎、背景、執行、成果、標準及判斷的關注。委託人中心的方案評鑑可以有多種目的，其中一些包括協助人們在當地的情境中對於方案的全貌有其看法；了解不同團體看待方案的問題、優點及缺點的方式；學習影響人們評價方案的方法，以及方案專家判斷方案的方法。
應用委託人忠模式的主要考量為一善於接納委託人團體及一自信的、能勝任的、能回應的評鑑者。其主要優點是它納入了行動研究，因此，人們可以自行提供資金、實施及運用方案，並在協勵下實施自己的評鑑及利用研究發現，以增進了解、決策及行動。主要缺點在於易傷害外部信度，因在評鑑情境中的人員實際上對其評鑑工作有相當大的控制權。
2.建構主義者評鑑模式
建構主義者的方案評鑑模式具有深厚哲學性、服務導向及派典取向。建構主義者反對任何存在的最終實體，並採用主觀主義者的認識論。它將評鑑者和利害關人置於研究過程的中心位置，運用他們作為評鑑工具，希望藉由提升利害關係人的意識，使利害關係人得到激勵、告知並協助，以改變他們自己的世界。研究的過程必須符合應能改變和改善社會的有效方法。因此，利害關係人入須扮演決定評鑑問題和變項的關鍵角色。
建構主義者研究欲陳述的問題不能獨立於參與者之間的互動，而是由評鑑者和利害關係共同界定。此模式經由詮釋和辨證過程，使問題得以進一步發展，問題也許不能涵蓋有關評估方案的各議題的優點和價值，因為其所要研究的問題不是固定不變的。此種模式有許多優點，它具有完全揭露評鑑過程及其發現的示範作用。它和有效變革的原理是一致的，即如果人們評鑑發展過程中，能諮詢並參與，比較有可能會更加重視和利用它。它也尋找可能受到傷害或受到幫助的所有利害關係人直接參與評鑑，並視利害關係人為重要、接受增能的評鑑工作伙伴。然而，其在應用上仍有若干限制，因其在分歧和聚合階段都需要完全投入和持續互動，故經常很難及時完成資金贊助者和決策者所要求的報告。
3.民主審議評鑑模式
民主審議模式在具有明確民主的架構中運作，並責成評鑑者支持民主原則，以獲致可辯明的結論，預期評鑑方案是有原則的、對社會制度具影響力、透過發表可靠及有效的主張來達到民主化的目標。其包含三個主要的概念：民主參與、進行對話以檢視及證實利害關係人的投入，以及進行審議，以達成關於方案優點和價值的可辯明的評估。
此模式適用於當委託人同意讓至少有一位利害關人的團體代表，可以民主的參與方案評鑑工作。如此，提供資金的機構必須願意放棄大部分的權力，允許各種利害關係人、及早向所有利益團體公布初步的研究發現，以提供機會給利害關係人，扮演有影響力的角色，以達成最終結論。此模式的優點在直接使評鑑達公正，在評鑑的各階段努力使所有利害關係人都能民主的參與，但由於利害關係人之間必定會有利益衝突且他們所知有限，因此，評鑑者將不對具有多數表決權的利害關係人，負起達成可辯明的最後評估責任。民主審議模式的倡議學者House 與 Howe 建議即使評鑑者很少能夠達成民主審議模式境界，至少可以當作放在心中的一個理想。
4.實際利用為焦點的評鑑
實際利用為焦點的評鑑模式明顯地適合用於保證方案評鑑可以產生影響。它是與優先使用者標的的團體合作，以選擇有關評鑑研究的一種過程；優先使用者標的團體係由廣泛的利害關係人群中選出，俾便有效的集中心力在評鑑的預期使用者身上。不論評鑑報告寫得有多好，如果只是束之高閣、蒙上灰塵，那麼對評鑑將沒有正面貢獻，且可能不應寫成報告。
實際利用為焦點的評鑑模式的倡議學者Patton本來就說過他的研究模式是實用主義，是普遍存在的。為了使研究發現能廣泛被應用，他將採用所有正當的模式進行評鑑，並刪除任何可能阻礙應用的部分。此模式的主要概念係可能的使用者及被提供用途。從這種最初的觀念出發，評鑑者儘可能的直接以具體的專有名詞界定接受服務的實際使用者。透過利害關係人謹慎且徹底的分析，評鑑者確認應該在研究中呈現多元、不同的觀點和利益。此模式最大的響力在於它非常符合變革的關鍵原則：如果每個人能有意義參與評鑑，則會更加理解、重視及利用評鑑發現；其最大限制是參與方案評鑑的使用的變動，更換使用者可能要求方案評鑑重新協商，這對維持或更新有關評鑑影響力的看法，可能是需要的，但它也會出錯或嚴重的延宕評鑑的過程。
改善/績效責任模式的主要目的在促進發展，社會議題導向模式的主要目的則在於落實評鑑方案預期目標。教育改革的常態編班及紓解升學壓力議題，如果能導入委託人中心模式、建構主義者模式、民主審議模式及實際利用焦點模式來推動，相信預期成果將較易落實。此評鑑模式，給高中校務評鑑的啟示有二，其一，透過利害關係人謹慎且徹底的分析，評鑑者確認應該在研究中呈現多元、不同的觀點和利益；其二，不論評鑑報告寫得有多好，如果只是束之高閣、蒙上灰塵，那麼對評鑑將沒有正面貢獻，且可能不應寫成報告。
肆、結語
過去無法改變，現在來不及改變，唯有努力現在，寄望未來。綜合上述對九十三學年高中校務評鑑方案的實務參與經驗，及Stufflebeam教育模式的了解，對未來高中校務評鑑的發展寄以無限的希望，期以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，以方案管理來確保評鑑實施品質，以促進改善為評鑑結果應用。
以實際利用為焦點為評鑑規劃設計取向，除分析利害關係人尋找適的人員參與規劃設計之評鑑指導委員會外，評鑑的焦點內容可以從立法院的質詢案、監察院的糾正案、引起社會大眾關注媒體教育議題報導、部長民意信箱等等。
方案管理來確保評鑑實施品質，方案管理強調如何執行，而非是否可行，搭配高中校務評鑑管理資訊系統，目前方案管理和管理資訊系統的技術層面應無障礙。但需要突破，僅在二、三個內透過學校自評和訪視委員到校訪評為高中校務評鑑的全部資料來源的觀念，這兩個必要的步驟，應為與管理資訊系統之行政資料、學校自評的當事人資料與訪評委員的專家評估，做為資料來源的三角檢測，才能有效提升高中校務評鑑方案的品質。
以促進改善為評鑑結果應用，評鑑結果重點在於能實務應用，而高中校務評鑑結果重點在於能促進學校的管理經營品質，提升教師教學品質，學生學習成果及學校外部客戶對學校的滿意度。
最後，借用House 與 Howe 的話，即使高中校務評鑑方案很少能夠達成理想境界，至少可以當作放在心中的一個理想。
