教學是一專門的工作，唯有對教學方法的理論與實務有深刻的認知，教師才有能力負起教學的重責大任。因此，在探討教師學歷與教學品質之前，應先對「教學品質」之意涵進行瞭解，將能更有助於了解問題之全貌。
許多學者（楊朝祥，1984；歐陽教，1992；高廣孚，1994；林寶山，1999）都曾試圖釐清「教學」的概念，雖各家對其都有不同的定義，但一致認為「教學」不只是以「教」與「學」為主體，還是教學者與學習者共同進行的一項活動。教師依據教學目標與學生特性，運用不同的教學策略、教學資源、媒體以引導學生學習，讓學習者的學習有效而滿意，進而達成教育理想與目標，教學活動若能依此歷程逐步進行，將更能提升本身的教學品質。而所謂的「品質」，多含有對物品本質及其評價的意義，對「品質」一詞之定義，因分類的不同而也產生不同的定義，綜合陳耀茂（1994）、戴久永（1996）、與林天佑（1997）對「品質」的看法，其涵義為參與人員有共同認知，能滿足客戶需求，進而創造產品的特質，若由教育的觀點來看，學校是扮演生產者的角色，培養符合社會需求的學生，並在教學、服務、研究等教學目標能符合學生與家長的期望，藉以發揮學生的潛能，達成教育的目標。簡單來說，教學品質就是探討教學的本質，並對其優劣加以評價。更進一步的來說，教學品質是教師教學計畫與實際教學活動間的差距，教學品質與教室中學生的學習有直接的因果關係，其所牽涉的因素除了學校、目標、班級、課程、教法、教學環境等因素外，最重要的是在此過程中教師的教學決策行為（林進財，1994）。
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